冲破牢笼，一名中学数学老师的自白 | 中篇
作者：李薇
李薇老师是一位公立学校的数学老师，她一直都在思考和致力于如何在体制内帮助那些学习有困难的学生。她认为最可行的方法是帮助学生认识到自我的“牢笼”，教室和那些繁杂的学习任务并不是真正限制我们的事物，内心的“对于学习的恐惧，看似身体本能的对抗，被体制推动的惯性和常见的讨好人格下的取悦。由此，李薇老师设计了“扫雷课”，满足学生的情感和社交需求，不断改进自己的教学方式和内容。
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牢笼二：对抗——“老师，我控制不住自己想讲话”
我在年级组办公室看到了B：“你在这站着干嘛呀？”
B学生抬起充满血丝的眼睛，又低下头去……“上课随便讲话，被班主任找家长了。”
之前，我给自己设定了一个“影子挑战”，就是全天候地跟随一个学生，了解他在学校的一切。
第二天，我把B选为了影子挑战的对象，跟着B全天上课。
我发现他上课特别爱接下茬，也没少被老师批评。
”你怎么看上课讲话接话茬这件事？“我问他。
“一天的时间一直都在上课，回家写作业，一天下来不讲一句话，真是要憋死人了。天天被管着，好烦！”
我发现，我们班的学生因为各种原因，和成绩好的学生相比，社交和情感需求都更为强烈。有效地解决方式，是对他们采取高管控，强制要求他们遵守纪律？还是顺应天性，在教学的同时满足他们的社交需要？
我想试试后者。
对于现有的扫雷环节，我发现，很多学生建立了自己的扫雷组稳固小团体。这不是个坏事，但是，最后几个学习能力偏弱的学生依然是没有参与感。
而且，扫雷进行几次之后，形式太单一，学生也有倦怠感。我需要给学生不一样的学习体验，但几乎没有多余课时拿出来做游戏，一直被课时进度的小皮鞭赶着走，在这样的情况下，怎样更多的满足学生的情感和社交需求呢？
我想出了几个扫雷的升级元素：
1.打破小团体，可与更多人互动
2.抽小纸条答题，带有惊喜（学生将题目难易视为挑战难度）
3.流动的教学空间：由原本的在自己座位上，调整为更加流动，漂流。
综上，我对扫雷又进行了升级，规则调整如下：
每人抽取一道题，将这道题搞明白后，与他人交换题目做，并帮助其检查是否自己负责的那道题对方做对了，如果对方不会，帮助他。然后带着自己最初抽到的那张小纸条去与下一个人交换PK。
每一轮8人组，共三组；每一轮结束后，重新抽题，人员打散重组。
实施效果怎么样呢？
学生们说：
“下位子，讲话，以前做都是为了反抗老师。现在我们下位子/讲话，竟然为了学数学？震惊！”
“以前好多同学都不愿意给我讲题，我也从来没有体验过帮助别人的感觉。现在，我也有能力去帮助别人了，也有更多同学愿意和我交流，给我讲题了，呜呜。”
“老师，我喜欢这个设计，感觉这个课堂是我们的天下，我们来主宰！！“
“第一次觉得，是在为自己学习。”
“第一次觉得，原来接受别人的帮助是一件这么幸福的事情。”
……
牢笼3：惯性——“老师，我明白了” “真明白了？”
与C对话1：
“老师，这道题怎么做？”
“这道题我们之前课上讲过哦。”
“啊？我怎么不记得。”
“你的课堂笔记本记得在全班数一数二的认真了。看来把它们记在本子上没有发挥作用。你有想过为什么要记课堂笔记吗？”
“老师要求的，还会检查。”
”那目前你坚持记笔记记了一段时间，你觉得它对你有帮助吗？”
“没有，好像课上照抄的内容还是不理解。”
……
与C对话2：
“你的作业一直都坚持上交，可是为什么我帮找出的错题，你都没有订正呢？你这样做，我会觉得这作业是写给我看的。你有想过为什么要写作业吗？”
“我只知道不交老师要找我，找家长。”
与C的对话3：
“你最近一直坚持订正，好棒！”
“老师，这道题，我做对了是不是？”
我看了一眼，确实对了，没出声。
“我更想问，你订正的目的是为了什么？”
“把这做错的题做对！”
“完了？”
“不然呢？”
“类似的题，前面咱们做过吗？你有思考过为什么同样的题错了好几遍这个问题吗？到底该怎么做订正呢？”
我看到，做题的时候，学生习惯性地去背诵第一步、第二步、第三步，却不知道为什么。
学生做的一切都看似很认真，很努力，却被这机械的动作蒙蔽了双眼，仿佛，“我照做”，就可以获得好的结果了，却不知机械的勤奋，只是感动了自己，反而被牢牢困在了那不能动弹。
我发现，作为老师，我们真正需要的不是督促，不是流水线式地去检查哪个学生完成或没完成规定动作，而是真正帮助学生看见“惯性的牢笼”，搞明白“第一性原理”。什么是第一性原理呢？说简单一点就是将问题缩减至其根本的实质。
如何规避机械化学习？基于理解的学习长啥样？我们可以在细微之处做些什么?
看两个例子的对比：
对于有一定数学基础的学生来说，例一就已经足够了。它展示了基本的推导步骤，学生可以将自己的思考写在一旁。但是对于数学基础薄弱，对数学的认识停留在死记硬背的孩子来说，例二的效果会更好，它详细地解释了每一步的目的，帮助学生在应对类似问题时活学活用。
我要求学生每算一步暂停一下，写出这一步所实现的目标。通过这种方式，学生能够更好地理解每个步骤的逻辑和目的，在应对类似问题时活学活用。
在以往，我们的学生一看到计算题就放弃了，畏难情绪困住了大多数，看也不看便埋头睡觉了。随着学习的深入，这学期的计算越来越复杂，可我们的学生部分已经开始直面错误。
这是同一道计算题，有的学生知道自己计算不好，于是一道题做了5-6遍还在继续坚持，坚持到直到一口气做对。每一遍的计算，她都学会了从不同的错误中学习，更好的理解了公式。
这个孩子晚上10点半，还在继续啃这道题，很高兴，我们的学习开始延展在了微信的沟通，延展在了课下。
牢笼4：取悦——“老师，你不表扬我，我就不想学了”
D学生每做一道题，都会迫切的找我核对。
“老师，老师，你快来帮我看看，我做对了吗？”
我若告诉他做对了，他会非常得意“yes!"
一开始，我以为他喜欢上数学了，积极鼓励他。
时间久了，我发现：如果D同学做错题了，他会立马找“借口”——看错了，算错了……小错误不断，却径直忽略这些错误。他也拒绝与他人合作学习，除了课上听讲，课外时间没有花任何实践在学习上……似乎在说：我证明了自己足够聪明，这就够了。
我开始思考：对他而言，什么样的表扬更适合？
我们往往看到一些变化，就觉得学生有学习劲头了，学生自己也是这么相信的。可学习的动力是来自想得到老师的表扬？还是真的感受到了学习的乐趣了呢？
三个月过去，我的学生身上的一些变化，更多的是喜欢我，而不是真的喜欢上了数学；更多的是提升了外部动力，希望得到我的认可，但唤醒内在驱动力的寥寥无几。
学生越来越依赖我的表扬，却不是真的喜欢学习，怎么办？
我做出了几个改变：
1.不规律的强化。时有时无的奖励似乎更有效，随机给出的强化奖励能够避免行为过度依赖，非则奖励一旦终止，目标行为也就烟消云散了。
2.怎么来表扬呢？怎么表达更合适？后来，我改成了：“谢谢你今天为自己负责。”
3.让学生拿回主导权，意识到学习是ta自己的事。偶尔有学生还是想依赖我，我会这样和他们对话：
学生：“老师，今天我们复习什么？”
我：“如果请你去吃饭，你是喜欢吃食堂这种塞给你什么你就吃什么的地方？还是喜欢去饭店点菜，你点什么厨师给你做什么？”
学生：“当然是自己点小炒啦！”
我：“你要不要试试我给你当服务员的感觉？你数学学习上哪遇到了问题，就下单，我给你炒。”
学生：“听着很酸爽！”
有的学生的内驱力似乎真的被唤醒了。她甚至开始有了自己的复习计划。
🌟未完待续🌟
下期预告：
“被困的老师”与“牢笼”
后话——现实与思考
敬请期待冲破牢笼之最终篇吧！
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